Este guia de ensino é um recurso para professores  

 

Seção um: ajudando pessoas a aprender- métodos de ensino e princípios

 

Nas últimas décadas, houve uma explosão de novas pesquisas sobre como os seres humanos aprendem. Essas pesquisas nos ensinaram que os seres humanos, como escreveu a antropóloga Susan Blum, "nasceram para aprender" (Blum, 2016, p. 3). Começamos a aprender na infância e podemos continuar a fazê-lo durante toda a vida. No entanto, enquanto a aprendizagem vem naturalmente para nós, o ensino não. De fato, ajudar outro ser humano a aprender acaba sendo um desafio muito complexo, que deu origem ao frutífero campo da teoria educacional.

A maioria dos professores universitários passa seus próprios anos de estudante dominando seus conhecimentos disciplinares e não tendo a oportunidade de estudar esse corpo de pesquisa educacional. Eles geralmente podem aproveitar sua experiência como estudantes, bem como suas experiências iniciais como professores, para desenvolver estratégias eficazes de ensino. No entanto, as oportunidades de refletir sobre o processo educacional, mesmo após a experiência adquirida como professor, ainda podem ser úteis no desenvolvimento de novas ideias ou no aprimoramento da prática existente.

Os Módulos desta série, e especialmente os materiais e atividades de ensino que podem ser encontrados em cada um deles, alinham-se com alguns princípios fundamentais da pesquisa em teoria educacional que devem ser observados antes de trabalhar com os Módulos. Este breve resumo é oferecido por dois motivos. Primeiro, esses princípios ajudam a fornecer uma base teórica para os métodos de ensino recomendados nos Módulos. Assim como queremos que os estudantes não apenas pratiquem o comportamento ético, mas também entendam os princípios que norteiam esse comportamento ético, queremos explicitar os princípios educacionais que fornecem uma base para as atividades que os professores planejam para os seus estudantes. Segundo, mesmo se optar por não usar as atividades de ensino recomendadas, os professores podem usar os princípios do aprendizado para criar e estruturar atividades de aprendizado que possam ser especialmente apropriadas para um contexto específico.

A seguir, oferecemos uma breve visão geral de cinco princípios básicos de aprendizado que podem ser usados para orientar a criação de qualquer tipo de ambiente de aprendizado, de um curso universitário tradicional completo a uma única sessão de aprendizado em um contexto maior. Dentro de cada princípio, fornecemos links para exemplos de atividades de aprendizagem que podem ser encontradas nos Módulos. O apêndice deste guia de ensino inclui uma tabela de exercícios, onde indicamos quais dos cinco princípios básicos de aprendizado, refletidos em cada um dos mais de 70 exercícios incluídos nos módulos.

Após explorar os cinco princípios básicos de aprendizagem, discutimos brevemente o uso de estudos de caso, um método de ensino popular que é amplamente empregue nos Módulos.

 

O poder do conhecimento prévio e da experiência

Sempre que estamos aprendendo algo novo, normalmente começamos testando-o contra o que já sabemos. Os pesquisadores se referem ao que já sabemos como nosso conhecimento prévio, e acontece que nosso conhecimento anterior tem um impacto substancial na maneira como processamos e entendemos o novo aprendizado. O teórico educacional Jean Piaget argumentou que o nosso conhecimento prévio toma a forma de esquema, no qual se pode pensar em modelos mentais ou mapas conceituais de nossa compreensão em uma área específica. Bain (2004) fornece uma visão geral da teoria do esquema, especialmente no que se refere ao ensino universitário. Temos um esquema em nossas mentes que governa todo o nosso pensamento e ação. Temos um modelo mental de como um carro funciona, por exemplo, e esse modelo nos fornece as informações necessárias para entrar no banco do motorista e fazê-lo funcionar. Outro esquema nos diz como a cidade é organizada e nos permite navegar em torno dela. Um terceiro modelo relacionado a eles informa nossa compreensão das leis de trânsito.

Piaget e outros pesquisadores educacionais argumentaram que o aprendizado consiste em fazer mudanças em nossos modelos existentes - mas que essas mudanças podem ser difíceis de fazer e, de fato, muitas vezes lutamos contra fazer mudanças em nossos modelos. Quando encontramos novas informações ou ideias, nosso primeiro instinto é colocá-las em nossos modelos existentes, mesmo quando elas não se encaixam perfeitamente. Imagine uma viajante que chega a uma cidade estrangeira que usa o que pareciam ser semáforos para manter as pessoas informadas sobre o clima. A menos que alguém dissesse à viajante o objetivo das luzes, ela procuraria continuamente interpretá-las alguma forma conectada ao tráfego, mesmo ao perceber que essa interpretação não se encaixava bem no que ela estava observando.

Como professores, queremos que os estudantes não filtrem simplesmente o conteúdo do curso através de seus modelos existentes, mas que alterem e expandam esses modelos internos. Uma das maneiras mais eficazes de conseguir isso é fazer com que os estudantes articulem e reflitam sobre seu conhecimento prévio e modelos mentais antes de aprenderem algo novo. Quando os estudantes são convidados a discutir sua compreensão e experiências de um assunto antes de ganharem exposição inicial, isso abre o estudante à perspectiva de mudança. Além disso, como um corolário feliz, esse processo ajuda os professores a reconhecer os equívocos e problemas específicos que os estudantes têm, além de permitir que esses pontos sejam abordados de maneira mais eficaz.

Em resumo, se os professores não entenderem ou discutirem os entendimentos éticos que os estudantes trazem para a sala, é menos provável que eles cheguem aos estudantes, com qualquer conteúdo do curso. Em muitos dos Módulos, incentivamos os professores a convidar os estudantes a apresentarem suas ideias sobre a ética ou a se envolverem em atividades éticas de tomada de decisão, antes de o professor apresentar o conteúdo pela primeira vez. Isso ajuda os estudantes a apresentar e discutir seus conhecimentos anteriores e fornece ao professor uma imagem clara do que será mais importante para o professor abordar e enfatizar ao longo dos Módulos.

Um exemplo dessa abordagem, para aprender sobre a ética, pode ser encontrado no Exemplo de Estrutura de Aula do Módulo 1 (Introdução e Estrutura Conceitual):

Análise conceitual de integridade (15 minutos)

  • O professor pede aos estudantes que se dividam em grupos de três ou quatro e deem sua definição de integridade;
  • Alguns grupos fornecem feedback para a classe; e
  • O professor compartilha a definição do livro didático de integridade.

Observe que, neste caso, o Módulo recomenda que o professor comece pedindo aos estudantes que forneçam suas próprias definições primeiro e, depois, compartilhem e discutam essas definições em classe. Somente após essas definições serem articuladas é que o professor compartilha a definição de integridade do livro didático - e, ao fazer isso, o professor pode abordar explicitamente alguns dos equívocos ou problemas que eram evidentes nas definições iniciais dos estudantes.

Quase toda experiência de aprendizado é aprimorada quando os estudantes têm a oportunidade de articular e discutir os seus conhecimentos anteriores sobre um assunto. Às vezes esse processo pode parecer confuso e ineficiente, pois as discussões ou ideias iniciais dos estudantes estarão incorretas ou incompletas. No entanto, usar pelo menos um curto período de tempo para aprender sobre seu entendimento ajuda o professor a perceber a melhor maneira de mudar e aprimorar os modelos mentais que eles trouxeram para a sala. James Lang (2016) oferece uma discussão mais extensa sobre os benefícios de fazer com que os estudantes tentem responder a perguntas ou resolver problemas antes de estarem prontos para fazê-lo.

 

Engajamento variado e ativo

Para que os estudantes tenham uma compreensão profunda de novos conhecimentos, capacidades ou valores, eles devem se envolver ativamente com eles. O engajamento ativo pode ocorrer ouvindo um professor ou assistindo a um vídeo, mas esta nunca deve ser a única forma de engajamento que os estudantes tenham com o material de aprendizagem. Eles também devem ter oportunidades de se envolverem com ele de outras maneiras, como por meio de redações, discussões, atividades de chuva de ideias (brainstorming), dramatizações e debates. Em todos os módulos E4J, existem recomendações para atividades de ensino e aprendizagem que exigem que os estudantes enfrentem ativamente questões éticas, problemas e desafios. Independentemente de os professores optarem por usar essas atividades recomendadas ou de desenvolverem atividades próprias, eles devem garantir que seja exigido dos estudantes que não apenas ouçam, leiam ou visualizem (que são formas mais passivas de aprendizado), mas também que falem, escrevam e atuem.

Os professores podem ter ouvido ou lido sobre a teoria de que os estudantes têm diferentes estilos de aprendizagem - como aprendizado visual, aprendizado auditivo etc. - e que, portanto, os professores devem procurar identificar o estilo de aprendizado preferido de cada estudante e adaptar as instruções a ele. Essa teoria foi usada para apoiar e promover uma série de iniciativas educacionais, algumas delas caras e demoradas para serem colocadas em prática. Nas últimas duas décadas os pesquisadores testaram essa teoria de várias maneiras diferentes e descobriram que ela não é bem suportada pelas evidências (Brown, 2014). Embora seja genericamente verdade que alguns de nós preferem ler ou ouvir palestras, enquanto outros gostam de participar de discussões ou escrever, nenhuma evidência apoia a ideia de que aprendemos de maneira mais eficaz ou profunda quando estamos trabalhando em nosso estilo de aprendizado preferido. De fato, alguns pesquisadores descobriram que os estudantes geralmente se enganam quando referem o tipo de atividade que acham que produz o maior aprendizado para eles.

Estamos descobrindo cada vez mais que o aprendizado é mais eficaz quando exige algum esforço por parte do estudante, o que significa que os estudantes podem aprender de maneira mais eficaz quando se exige que eles participem de atividades que consideram desafiadoras. O estudante que gosta de ouvir palestras pode aprender confortavelmente com as palestras, mas quando esse estudante precisa reunir seus pensamentos e entregá-los aos colegas em uma atividade de dramatização, esse desafio ao seu estilo confortável de aprendizado pode ser mais memorável para ela do que a palestra mais brilhante em que ela participou. A literatura geralmente se refere a esse fenômeno como "dificuldades desejáveis" (Bjork 2013 e este blog).

Tudo isso leva a uma conclusão importante sobre os tipos de atividades de engajamento que devem ser projetadas para os estudantes: eles devem ser variados. Se o professor não faz nada além de ministrar aula para os estudantes, aqueles que não respondem muito bem às palestras - porque têm dificuldade em prestar atenção por longos períodos de tempo, por exemplo - estão em desvantagem. Da mesma forma, se o professor não faz nada além de fazer com que os estudantes participem nos debates, aqueles que gostam de ter a oportunidade de ler ou ouvir em silêncio um especialista estão em desvantagem. Como o professor está elaborando planos para ensinar qualquer um dos Módulos, ele ou ela deve considerar como oferecer métodos variados para que os estudantes se envolvam ativamente com o material de aprendizagem.

Todos os Módulos contêm dentro deles recomendações para o envolvimento ativo de formas diferentes. Por exemplo, o Módulo 2 (Ética e Valores Universais) inclui uma Exemplo de Estrutura de Aula com uma variedade de atividades em uma única classe. Se o professor seguisse a sequência sugerida, os estudantes participariam das seguintes atividades:

  • Ouvir a uma palestra acompanhada de uma apresentação de slides
  • Assistir a um pequeno vídeo
  • Participar de uma discussão com toda a classe sobre questões-chave
  • Trabalhar em pequenos grupos em uma tarefa claramente definida
  • Escrever a sua própria Declaração de Valores Humanos
  • Criar uma performance (apresentação) que inclua poesia, música ou dança
  • Realizar ou apresentar a seus pares
  • Introdução de um jogo de tabuleiro ou de um aplicativo educacional 

Essa gama extremamente ampla de atividades oferece a todos os estudantes a oportunidade de se sentirem confortáveis em alguns aspectos do trabalho e desafiados em outros. O estudante criativo pode remexer na palestra, mas ganha vida na criação da apresentação. O estudante mais intelectual aprecia a palestra e o vídeo e deve ser ajudado por seus colegas a apresentar as suas ideias para a classe.

Enquanto os professores planejam atividades de ensino para os Módulos, eles devem ter em mente o princípio de que procuram criar para seus estudantes uma gama variada de formas ativas de envolvimento com o material de aprendizagem.

 

O desafio da transferência

O objetivo final de toda educação é a transferência de conhecimento: a capacidade dos estudantes de pegar o que aprenderam em um contexto e aplicá-lo a um novo contexto. Na área de integridade e ética, os professores querem que seus estudantes peguem o que aprenderam nos Módulos e os apliquem a situações éticas que encontram fora da sala de aula: no campus, em casa, em suas carreiras e além. Ao ministrar uma aula com base no Módulo 4 (Liderança Ética), por exemplo, pode-se esperar que os estudantes peguem os princípios abordados nessa lição e os usem quando se encontrarem em posições de liderança - mas podem levar meses ou anos para assumirem papéis de liderança em um ambiente profissional ou em suas comunidades.

As pesquisas sobre o aprendizado mostram que a transferência é muito difícil de ser alcançada. As pessoas tendem a aprender novas capacidades e ideias em contextos específicos e depois associam essas habilidades e ideias ao contexto em que as aprenderam. O melhor meio de ajudar os estudantes a transferir conhecimentos para fora dos contextos da sala de aula, nos quais eles o encontram pela primeira vez, é ajudar a conectar esse conhecimento aos contextos que os estudantes encontram no dia a dia (Ambrose, 2010). Na medida do possível, os professores sempre devem trabalhar para fornecer exemplos reais das ideias e princípios que estão ensinando e - melhor ainda - convidar os estudantes a identificar e explicar os seus próprios exemplos dessas ideias e princípios.

Os bons professores costumam fazer isso durante as suas palestras ou discussões. Quando eles introduzem uma nova ideia, eles dão exemplos de como ela apareceu no mundo ou oferecem cenários hipotéticos nos quais ela pode aparecer no mundo. Os professores devem garantir que pelo menos alguns de seus exemplos se conectem aos contextos em que os estudantes vivem: as histórias de seus próprios países, as pessoas com quem eles estão familiarizados, os contextos cotidianos em que vivem. Obviamente, parte da educação dos estudantes significa abrir os olhos para países, histórias e pessoas históricas e geograficamente distantes, mas se o professor nunca os ajudar a ver a conexão entre o conteúdo e suas próprias vidas, é improvável que os estudantes transfiram o conteúdo do curso para suas vidas.

Felizmente, os professores não precisam de fazer todo o trabalho de fazer essas conexões. Se os estudantes obtiverem uma compreensão completa do conteúdo, eles deverão ser capazes de identificar os seus próprios exemplos de como os princípios ensinados podem ser aplicados em suas próprias vidas. Considere este exemplo muito fácil de uma atividade de ensino do Exercício 1 do Módulo 3 (Ética e Sociedade):

Os estudantes são incentivados a trazer um jornal diário para a aula ou acessar qualquer site relacionado a notícias. Eles recebem cinco minutos para a preparação individual - a tarefa é explorar a primeira página ou as manchetes e identificar de três a cinco histórias com um componente ético claro. Após cinco minutos, formar pequenos grupos para discutir e compartilhar os exemplos. Cada grupo deve selecionar um exemplo para apresentar à turma.

Convidar os estudantes a vasculhar as notícias, especialmente se essas notícias forem locais, ajuda os estudantes a adquirir o hábito de verem as notícias através das lentes dos princípios que os professores estão ajudando a dominar - e que, por sua vez, os levam a entender o hábito de transferir os princípios para outros contextos fora da sala de aula.

Todos os Módulos convidam os estudantes a participar de atividades ou enfrentar dilemas do mundo real, nos quais o conteúdo do curso se aplica. Eles também incentivam os professores a discutir como o conteúdo se aplica à vida dos estudantes fora do curso. No entanto, o professor deve procurar consistentemente - pois está planejando um curso e se dedicando ao ensino - oportunidades para facilitar a transferência, convidando os estudantes a fazer conexões entre o conteúdo e as suas próprias vidas.

 

A natureza social do aprendizado

Embora muitas vezes pensemos na aprendizagem como uma atividade solitária, a construção de novas ideias e conhecimentos opera de maneira mais eficaz quando os estudantes combinam um estudo solitário com oportunidades de discussão e colaboração entre si. Cada Módulo contém atividades de ensino recomendadas, nas quais os estudantes colaboram entre si em discussões ou outras atividades em grupo. Independentemente dos professores exercerem essas atividades recomendadas ou criarem atividades próprias, os estudantes beneficiarão sempre quando puderem compartilhar ideias, aprender uns com os outros e até discutir e debater.

Duas teorias relacionadas ajudam a apoiar a proposição de que os estudantes se beneficiam através das oportunidades de colaboração entre si. Primeiro, enquanto um aluno especialista em um campo específico, os professores podem ter desenvolvido o que os pesquisadores chamam de "pontos cegos especializados": em outras palavras, eles não são mais capazes de ver o material como um novo estudante o vê. Os professores podem ter encontrado isso em sua experiência como professores: eles explicam algo a um estudante que parece bastante claro para eles, mas o estudante permanece confuso. Pesquisadores que estudam esse problema apontaram que os especialistas, quando estão explicando seu assunto a um novo estudante, geralmente pulam etapas ou conceitos que se tornaram tão automáticos para eles que não estão mais conscientes deles. Por exemplo, se um nadador experiente ensina alguém a nadar, o especialista pode se concentrar em ajudar alguém a desenvolver a forma perfeita no movimento dos braços e pernas. Enquanto isso, o estudante pode estar ofegando por ar, pois o professor falhou em instruí-lo a respirar adequadamente durante os movimentos - algo que o professor faz automaticamente e pressupõe que o estudante saiba fazer. Ellen Langer (1997) oferece uma visão geral das dificuldades que surgem do reconhecimento de conhecimentos ou capacidades que se tornaram familiares demais para nós.

Os estudantes que estão lutando juntos para aprender alguma coisa não têm pontos cegos especializados. Eles podem, portanto, ser mais úteis uns para os outros do que o professor. Uma segunda teoria sobre o aprendizado, desenvolvida há um século pelo pensador educacional russo L.S. Vygotsky, ajuda a explicar por que isso é assim. Vygotsky postulou que deveríamos identificar dois níveis de capacidade nos estudantes: seu estado atual de capacidades e as capacidades que eles poderiam desenvolver com a ajuda de colegas ou guias experientes. Em outras palavras, imagine dez problemas matemáticos de dificuldade crescente. Trabalhando por conta própria, um estudante pode ser capaz de resolver o problema seis. No entanto, se esse estudante se unir a dois colegas, os três poderão se ajudar a resolver o problema oito. A diferença entre esses dois níveis de realização - o que o estudante poderá realizar por conta própria e o que ele ou ela poderá realizar com a ajuda de colegas - foi descrita por Vygotsky como a zona de desenvolvimento proximal do estudante. Em outras palavras, essa zona representa o próximo estágio de aprendizado que o estudante pode alcançar quando trabalhar em colaboração com outros (Vygotsky, 1978).

Enquanto os estudantes ouvem palestras, assistem a vídeos ou leem textos que explicam as ideias centrais da ética para eles, eles adquirem um certo nível de domínio sobre o material. Mas eles terão domínio sobre diferentes partes desse material. Um estudante pode ter um domínio muito forte do conceito A, mas uma compreensão difusa do conceito B e achar o conceito C completamente confuso. Ao colaborar com seu colega que está confuso com o Conceito A, mas tem uma compreensão firme dos Conceitos B e C, o estudante poderá empurrar ele ou ela e seus colegas para essa zona de desenvolvimento proximal, melhorando assim o aprendizado dos dois. Os Módulos, portanto, fornecem muitas atividades recomendadas nas quais os estudantes trabalham juntos em tarefas, permitindo que eles se ajudem a aprofundar sua compreensão de integridade e ética.

Um ponto prático sobre pedir aos estudantes que trabalhem em colaboração deve ser considerado. Idealmente, os estudantes devem trabalhar juntos para concluir uma tarefa concreta de algum tipo. Se o professor simplesmente fornecer perguntas de discussão para os estudantes e convidá-los a discutir uns com os outros, é provável que os estudantes mais motivados sigam as instruções, enquanto os menos motivados se desviam da tarefa. Esse problema pode ser evitado se o requisito é que os estudantes trabalhem em colaboração para produzir algo: um documento, uma lista, um mapa, um desempenho etc. Sempre verifique se os grupos de estudantes têm algum tipo de entrega, até mesmo muito informal.

No Módulo 13 (Integridade Pública e Ética), por exemplo, os estudantes estão aprendendo sobre a relação entre ética e serviço público. O Exercício 2 desse Módulo pede aos estudantes que considerem o código de ética de um país em particular e o comparem com uma estrutura teórica que foi introduzida pelo professor. Os estudantes são colocados em grupos e solicitados a anotar esse código, conectando seus itens aos princípios da teoria. Os estudantes então explicam o trabalho que fizeram à classe em uma sessão plenária.

Este exercício oferece aos estudantes a oportunidade de ajudarem-se mutuamente a concluir uma atividade de aprendizado inicial e, em seguida, apresentarem seu trabalho para toda a turma. Essa estrutura básica funciona bem para muitos tipos de atividades colaborativas e oferece aos estudantes a oportunidade de se ajudarem uns aos outros a aprender.

 

Se tornando consciente

Finalmente, sabemos que uma chave para o aprendizado eficaz é o que os pesquisadores chamam de metacognição, que se refere à nossa capacidade de entender os nossos próprios níveis de conhecimento e habilidades de aprendizado. Quanto mais os estudantes autoconscientes tiverem do aprendizado, mais eles poderão monitorar e melhorar o aprendizado em qualquer assunto. Assim, tanto quanto possível, os professores devem procurar oportunidades para convidar os estudantes a identificar o que eles entendem ou não, ou onde eles são fortes e onde precisam ser aprimorados. O psicólogo cognitivo Stephen L. Chew criou uma série de vídeos para os estudantes sobre a importância da metacognição, para sua aprendizagem. Os vídeos resumem as principais pesquisas nessa área, de maneiras acessíveis a professores e estudantes, e podem ser encontrados aqui.

Os professores podem inserir pequenas oportunidades para esse tipo de conversa, em muitas das atividades recomendadas. Vários dos Módulos E4J recomendam que os estudantes participem de debates ou encenações envolvendo questões éticas. Atividades como esta sempre podem ser seguidas pela oportunidade de os estudantes discutirem e refletirem sobre a experiência. Isso pode ser feito na forma de discussões ou atividades de redação. O professor também pode considerar fazer uma pausa durante dramatizações ou simulações, e dar aos estudantes a oportunidade de articularem seu estado atual de entendimento; assim que o fizerem, o professor poderá devolvê-los à atividade. Atividades como dramatizações, simulações e debates serão experiências de aprendizado muito mais eficazes se os estudantes dedicarem um tempo para refletir sobre a experiência e articular explicitamente o que aprenderam deles.

No Módulo 7 (Estratégias para a Ação Ética), existem muitas atividades de ensino recomendadas que convidam explicitamente o estudante à auto-reflexão e análise de seu pensamento. O Exercício 3 desse Módulo, por exemplo, termina com as seguintes instruções:

Depois de ouvir a solução proposta por seu colega para os valores em conflito, mas antes de discuti-la, reserve um momento para considerar silenciosamente as suas respostas às seguintes questões:

  • Qual é a sua resposta imediata à estratégia e ao "roteiro" do seu colega?
  • Quais são os pontos fortes dessa resposta?
  • Que perguntas você ainda tem para seu colega?
  • Se você foi o alvo desta resposta, como você acha que reagiria?
  • O que pode melhorar essa resposta?

Estes tipos de perguntas convidam precisamente o tipo de reflexão que produz uma melhor metacognição e ajudam a orientar o estudante para seu futuro aprendizado.

Outra estratégia muito simples que muitos professores usam em seus cursos toma a forma de um exercício de escrita que os estudantes podem concluir no final de qualquer período de aula, independentemente da atividade. Nesta técnica, geralmente chamada de “Papel em um Minuto” (veja o Módulo 9, por exemplo), o instrutor interrompe a aula alguns minutos antes do final e pede aos estudantes que anotem as suas respostas a duas perguntas: “Qual foi a coisa mais importante que você aprendeu hoje? Que pergunta permanece em sua mente? Quando os estudantes concluem uma experiência de aprendizado refletindo sobre essas duas perguntas, eles ajudam a selar em suas mentes o conhecimento ou a habilidade mais fundamental da classe e também fazem um balanço de seu aprendizado para descobrir onde ainda precisam de ajuda. Como um bônus adicional, os professores acharão útil ler o que os estudantes têm a dizer. Todos podem estar confusos com a mesma ideia ou podem ter classificado como “mais importante” uma ideia que os palestrantes consideram menos crítica. Em ambos os casos, isso pode ser resolvido com os estudantes no próximo período de aula.

Pesquisadores do aprendizado nos dizem que a maioria de nós tem “ilusões de fluência” em nossa compreensão de qualquer tópico. Em outras palavras, tendemos a supor que sabemos mais do que realmente sabemos. Essas ilusões de fluência, que também atormentam nossos estudantes, podem desmotivá-los a aprender algo novo. O melhor remédio para ilusões de fluência é incentivar a autorreflexão e a análise do próprio conhecimento. Mais importante ainda, prestar atenção à metacognição de seus estudantes ajuda os professores a capacitá-los e a motivá-los para o aprendizado continuado, após a conclusão da educação formal.

 

Utilizando estudos de caso

Pode valer a pena dizer algumas coisas sobre o uso de estudos de caso, uma vez que muitos dos Módulos empregam esse importante método de ensino. Os estudos de caso podem ser fictícios ou da vida real. O escopo pode variar de muito extenso, por ex. um típico Estudo de Caso de Harvard, para pequenos cases de alguns parágrafos.

A Escola de Negócios Richard Ivey da Universidade de Western Ontario é uma das produtoras mais prolíficas de estudos de caso de negócios. Ela explica o motivo do uso de casos da seguinte maneira:

Um "caso permite (o estudante) entrar figurativamente na posição de um determinado parâmetro de decisão". A força do método de ensino de caso é o dos estudantes que aplicam os princípios de negócios em questões levantadas e defendem as ações recomendadas aos seus colegas de sala. Os casos permitem que os estudantes se coloquem no lugar de gerentes de verdade. Os estudantes analisam situações, desenvolvem alternativas, escolhem planos de ação e implementação, comunicam e defendem as suas descobertas em pequenos grupos e na sala de aula. Os casos são usados para testar o entendimento da teoria, conectar uma teoria ao aplicativo e desenvolver o insight teórico. Os casos são uma das melhores maneiras de permitir que os estudantes aprendam fazendo.

Os estudos de caso mais frequentemente usados nos módulos E4J são às vezes chamados de "estudos de caso ilustrativos". De acordo com o Guia de Redação da Universidade do Colorado:

Estudos de caso ilustrativos são principalmente estudos descritivos. Eles geralmente utilizam uma ou duas instâncias de um evento para mostrar como é uma situação. Os estudos de caso ilustrativos servem principalmente para familiarizar o desconhecido e fornecer aos leitores uma linguagem comum sobre o tópico em questão.

Nos módulos E4J, os estudos de caso geralmente são breves descrições de uma situação em que uma decisão deve ser tomada. O estudante é então colocado na posição de tomador de decisão e precisa decidir (e articular) como responder nessa situação específica. Dentro deste contexto, o papel do professor é principalmente o de facilitar a discussão. Na maioria dos casos, os estudantes vêm para a aula já tendo lido o caso. O professor apresenta o tópico e o caso e depois conduz a discussão. O professor também conclui a discussão, enfatizando os principais pontos de aprendizagem, mas a maior parte da discussão deve ser feita pelos estudantes. Dependendo do tamanho da turma, a discussão ocorre em plenária ou em pequenos grupos. Ao orientar a discussão, o professor precisa garantir que os estudantes não pulem simplesmente para a solução proposta nos primeiros minutos de discussão. Portanto, a seguir é apresentada uma série genérica de perguntas que podem ser usadas pelo professor:

  • Quais são os diferentes problemas relevantes neste caso?
  • Quem são as partes interessadas?
  • Quem é o principal tomador de decisão?
  • Quais são as opções disponíveis para o tomador de decisão?
  • Quais são os critérios que devem ser usados para selecionar a melhor opção? (Esta é uma parte essencial da discussão, para relacionar o caso à teoria discutida na aula, se aplicável.)
  • O que você recomendaria?
  • Quais são as possíveis críticas a essa decisão e como você reagiria?

Dependendo das instalações disponíveis, o professor deve usar um quadro ou flip chart para capturar a conversa. Isso pode ser feito informalmente à medida que a discussão se desenrola ou pode ser mais estruturado. Alguns professores passam horas projetando um plano do conselho com antecedência e depois o aplicam de maneira flexível durante a discussão.

 

Referëncias e leitura adicional

  • Ambrose, Susan et al (2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass.*
  • Bain, Ken (2004). What the Best College Teachers Do. Cambridge, MA: Harvard University Press.*
  • Bjork, R. A. (2013). Desirable difficulties perspective on learning . In H. Pashler (Ed.), Encyclopedia of the mind. Thousand Oaks: Sage Reference.
  • Blum, Susan (2016). I Love Learning; I Hate School: An Anthropology of College. Ithaca, NY: Cornell University Press.
  • Brown, Peter, Mark McDaniel and Henry L. Roediger (2014). Make It Stick: The Science of Successful Learning. Cambridge, MA: Harvard University Press.*
  • Lang, James M. (2016). Small Teaching: Everyday Lessons from the Science of Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.*
  • Langer, Ellen (1997). The Power of Mindful Learning. Reading, MA: Addison-Wesley.
  • Vygotsky, L. C. and Michael Cole (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Zull, James E. (2002). The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning. Sterling, VA: Stylus.*

* These five books provide an overview of the latest research on teaching and learning in higher education and are recommended for further reading.

 
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